Corpus escolar y estudios literarios latinoamericanos: una articulación

(UNLPam)

En los últimos años, sobre todo a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006, se han elaborado diseños curriculares para el nivel secundario en los distintos espacios del saber o asignaturas. En el caso de Literatura –como materia escolar– hay una tendencia a la no prescripción respecto del corpus de lectura de circulación escolar. En el mejor de los casos, se realizan orientaciones acerca de criterios posibles para la selección de los textos. No es intención de esta nota realizar un estudio descriptivo de las diferentes propuestas curriculares de las jurisdicciones del país, sino reconocer una especie de vacío que los/as docentes debemos completar en la práctica. Tampoco estamos en condiciones, ni es relevante para los objetivos de este texto, valorar la incidencia de los materiales curriculares en la tarea docente o su impacto en el aprendizaje real de parte de los/as aprendientes.

Solo constatamos una ausencia acerca de qué leer y ese reconocimiento obliga a quienes participamos de la tarea docente y de la investigación en Didáctica de la Literatura a construir propuestas o modelos de trabajo áulico que organicen los contenidos literarios y los “universos” sociales, culturales y lingüísticos que se configuran a partir de un corpus determinado. Esta tarea implica el despliegue de tensiones y controversias, muchas veces sordas, entre los distintos actores del ámbito educativo y también con las editoriales, que ofrecen, en el mercado, antologías, manuales, capetas de actividades, entre otros insumos dirigidos al público escolar. 

Aquí nos detendremos en un posible modo de construir un corpus literario pensado para el Ciclo Orientado de la educación secundaria obligatoria. En términos de Gustavo Bombini (1996), proponemos un “modelo de articulación” en el que algunos conceptos procedentes de la teoría literaria y cultural constituyan la malla organizadora de un “corpus construido”¹ para su circulación áulica. Coincidimos con Bombini en cuanto a tomar distancia de posturas pedagógicas antiteoría que sostienen “una práctica que se construye sin teoría, en virtud de su propia practicidad” (1996: 3). Más bien todo lo contrario, proponemos la selección de determinado cuerpo teórico del cual se identifiquen algunos conceptos² que les permitan a los/as sujetos secundarios abordar la lectura literaria como un trabajo intelectual y a los/as docentes proponer una labor didáctica con cierto saber técnico sobre la literatura que trascienda aproximaciones de tipo “autoayuda” o que busca el “mensaje” o una postura social /moral. 

Nuestra propuesta surge al pensar, en el marco de la enseñanza de la Literatura Latinoamericana en el Profesorado en Letras,³ cómo enseñar ese vasto corpus y además cómo enseñar a enseñar esa misma literatura en el nivel secundario. Hemos diseñado diversos trabajos prácticos para atender al vínculo con el campo profesional. Aquí nos detendremos en la propuesta del último curso –2021– que tenía como objetivo expandir el corpus de lecturas literarias hacia textos legibles para estudiantes secundarios/as y que pudieran ser leídos a partir de conceptos teóricos presentes en el programa de la materia.

Para la conformación de un posible corpus escolar, seleccionamos la categoría de “región”, conceptualizada desde dos enfoques teóricos, en apariencia contrapuestos, pero que combinados permiten complejizar la lectura. Por un lado, la propuesta clásica que Ángel Rama desarrolla en Transculturación narrativa en América Latina, en el capítulo denominado: “Regiones, culturas, literaturas”, que clasifica las regiones según el modo de producción socioeconómica y según una mirada antropológica que toma de Charles Wagley y de Darcy Ribeiro.⁴ Por otro lado, incorporamos la perspectiva deudora de los estudios culturales expuesta por Ricardo Kaliman quien sostiene que “región” es una noción que se construye discursivamente (“La palabra que produce regiones”). Más tarde, en otro artículo señala: “Concretamente entiendo por región una circunscripción espacio-temporal […]. Esto es particularmente relevante cuando se trata de regiones culturales, en la medida en que se refieren a procesos tan cambiantes como los que involucra la reproducción social” (1994: 12).

La noción de región trasladada como categoría literaria podría traducirse como “comarca” en el sentido de ese espacio-tiempo, según Kaliman, que se construye en las obras y que responde a una elaboración autoral, aunque evoque regiones culturales específicas, según las clasificaciones que recupera Rama de otras disciplinas sociales. Así se constituye en una “teoría en miniatura” (Bal) que nos permite, como docentes, orientar el trabajo de lectura, reponer los contextos, considerar los aspectos de construcción de los textos en un marco sociocultural y discursivo. También el concepto así entendido nos permite conformar corpus de textos de autores diversos.  Habilita a leer, en ellos, cómo construyen la comarca –en términos del imaginario personal o de la propuesta estética particular del autor o de la autora– y lo regional en el sentido que Rama postula, es decir, esas culturas que han quedado arrinconadas y que la modernización las condena a la desaparición si no fuera por los escritores que, mediante un proceso de transculturación, vivifican esas culturas regionales, comunitarias, ancestrales.

El corpus

Las obras que constituyen el corpus académico, es decir, estudiadas en el marco del dictado de Literatura Latinoamericana II, abordadas con el concepto de “transculturación narrativa” son centralmente dos: Cien años de soledad de Gabriel García Márquez y El llano en llamas de Juan Rulfo. Además, se incluye una de corte regionalista: Los de debajo de Mariano Azuela. 

La propuesta de ampliación del corpus consistió en un conjunto de relatos breves de autores vernáculos –de distintas subregiones argentinas– y acotados en cantidad para permitir la realización de la lectura, ya que el tiempo es escaso. No obstante, el modelo pretende abarcar otros corpus posibles a partir de las matrices teóricas esbozadas. Es decir que el planteo teórico puede incluir otras antologías, sin cerrarse, ya que las producciones regionales son muy vastas en América Latina.

En primer lugar, se propuso la lectura de la entrevista de María Esther Gilio con Héctor Tizón publicada en la primera época de la revista Crisis, en el número 21 de enero de 1975 y recientemente recobrada por la edición actual, dirigida por Mario Santucho. Allí el autor jujeño reconoce los vínculos de su literatura con la rulfiana. Ese reconocimiento constituye un punto de partida para valorar la presencia de Rulfo en autores del Sur del continente y así formar una provisoria hipótesis crítica para leer y explorar los relatos que integran el conjunto propuesto. También los aspectos “mágicos” de los relatos que el autor le cuenta a la entrevistadora permiten vincular con las metáforas y las hipérboles presentes en la  literatura de García Márquez. Compusimos una pequeña colección de textos “regionales” que pueden pensarse con el concepto de transculturación narrativa integrada por: “Ciego en la resolana” (1992) de Héctor Tizón; “Caballo en el salitral” (1961) de Antonio Di Benedetto; “El Mercachifle” (1992), de Juan José Sena; “El cerco de Tamariscos” de Olga Orozco (1995); “El pozo del diablo” de Edgar Morisoli (2005); “Mi madre andaba en la luz” (1975) de Haroldo Conti.⁵

La propuesta didáctica se centró en desarrollar la capacidad de explorar vínculos entre los textos del corpus académico y un posible corpus para la escuela. Con esto no decimos que el corpus escolar no sea canónico, de hecho lo es ya que los incluidos en la antología son autores reconocidos nacionalmente algunos –Conti, Tizón, Orozco, Di Benedetto– y en La Pampa, otros –Sena, Morisoli–, sino que resulten legibles en la escuela, no tanto por complejidad sino por extensión. Según este planteo, algún cuento de Rulfo, seguramente, integraría ese corpus escolar y también cuentos o novelas cortas de García Márquez. No obstante, consideramos necesario que la formación en el Profesorado integre modos posibles de ampliación de la biblioteca propia disponible, a fin de lograr que los/as estudiantes consoliden sus capacidades de exploración y de lectura crítica. 

En esos relatos, el espacio-tiempo construido mediante el cual se evoca y se produce literariamente una región (Kaliman) y la configuración antropológica característica de cada una de las regiones culturales (Rama) resultan evidentes. Cada uno de esos relatos entrañan un modo de construir determinadas “zonas” o “regiones” geográficamente identificables como Yala, en el caso de Tizón; el sur de Mendoza, en el relato de Di Benedetto; la zona norte de La Pampa –Realicó, Quetrequén– en el cuento de Sena; la zona rural cercana a Chacabuco, provincia de Buenos Aires, en el caso de Conti; Toay en el relato de Orozco y la zona del río Colorado en el caso de Morisoli, ambos en la provincia de La Pampa. Los personajes y los ambientes, en la mayoría de los textos, responden a variables vinculadas a los modos de producción económico-social y a los aspectos antropológicos señalados por Rama. Como ilustración, en el cuento de Sena, la construcción de los personajes es acorde a las características de la llamada “pampa gringa”, en su extensión a una parte del territorio de la actual provincia de La Pampa, es decir, la formación de colonias, durante los primeros treinta años del siglo XX, con población inmigrante procedente de Europa, la mayoría muy pobre, que se dedicó a trabajar la tierra y algunos a la venta ambulante. Cada uno de los cuentos genera lecturas de esta índole y, por supuesto, responde al proyecto literario de cada autor o autora. 

Por otra parte, como puede observarse al prestar atención a las fechas de la primera publicación de los relatos seleccionados, difieren las épocas. Esto podría pensarse en dos sentidos; por un lado, el carácter asimétrico que adopta la modernidad en el continente sur. Así, resulta plausible considerar que la modernización, que amenaza la pervivencia de culturas autóctonas de las regiones internas, impacta en épocas diferentes según la zona. Además, esa misma asimetría nos lleva a repensar el propio concepto de modernidad en singular, es decir, habilita a cuestionar la existencia de una única modernidad latinoamericana. Por otro lado, es posible asumir, como lo hace Raúl Bueno, que las teorías literarias en América Latina “más que un sistema conceptual uniforme, totalizador y coherente es un campo de reflexiones relativamente definido, sostenido por una base epistemológica más o menos cambiante” (2010: 26).

Ese sería un marco teórico general a fin de realizar el agrupamiento de los textos seleccionados y una propuesta de abordaje también muy somera. A efectos de su puesta en aula, se pueden realizar conjuntos menores integrados por dos o tres relatos. En tales casos, será necesario identificar los elementos que justifican la puesta en serie. 

Las consignas de trabajo proponían las siguientes acciones de parte de los/as estudiantes  del profesorado, para el análisis de los textos:

1. Relevar, en la entrevista de María Esther Gilio con Héctor Tizón, aquellos aspectos descriptivos y comentarios que vinculen la obra de Tizón con la obra Rulfo y/o con la de García Márquez.
2. Leer los textos del corpus y analizar cómo se configura la “región” en cada uno: qué procedimientos literarios se evidencian; qué tipo de tropos o figuras se utilizan; qué lugar ocupa el paisaje, la naturaleza, el ambiente, los elementos “mágicos”; cómo se caracteriza a los personajes; qué lengua se construye. Establecer alguna similitud y diferencia entre los relatos a fin de valorar los vínculos literario-culturales. 
3. Una vez realizado el análisis propuesto, indicar qué contenidos culturales, literarios, discursivos, textuales se involucran en la selección de esos textos para su enseñanza en el nivel secundario. Elaborar una breve justificación y considerar para qué año de escolaridad propondría el corpus. 

Este modelo de articulación, con fines didácticos, entre unos textos literarios concretos y la teoría y la crítica literarias, puede realizarse con otros conceptos que, precisamente, articulen un sistema para la lectura literaria en la escuela. Y de más está decir que, en virtud de los textos literarios elegidos, se requerirá de otras categorías particulares, como así también de la información contextual específica. 

¹ La noción de “corpus construido” responde a la reflexión que realiza Miguel Dalmaroni respecto a cómo se construyen corpus en el ámbito de la investigación literaria y al aporte de Martina López Casanova, quien elabora categorías específicamente didácticas.

² Empleamos el término “concepto” en el sentido que le otorga Mieke Bal (2002): “teorías en miniatura”.

³ Nos referimos a la carrera de Letras que se cursa en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa.

⁴ “La división antropológica mayor, que aún se encuentra en Charles Wagley, fija tres grandes regiones latinoamericanas: Afroamérica (costa atlántica, zonas bajas, cultivos en haciendas, esclavitud, aportación cultural negra y fuerte disminución de la indígena, régimen señorial); Indoamérica (cordillera de los Andes, pisos términos de zonas templadas y frías, fuerte composición indígena, agricultura y minería, dominación hispánica, religión católica) e Iberoamérica (región templada del sur, tardía colonización, inmigración europea, escaso aporte indígena y africano, ganadería y agricultura, régimen de explotación burgués). Similar diseño general se reencuentra en Darcy Ribeiro, quien atiende especialmente a los procesos de mestización transculturadora: Pueblos-Testimonio (mesoamericanos y andinos); Pueblos-Nuevos (brasileños, grancolombianos, antillanos y chilenos) y Pueblos-Transplantados (rioplatenses)” (Rama, 1982: 59).

⁵ Las ediciones de los textos son las siguientes: Gilio, María Ester. “Héctor Tizón: mateando con el diablo y los muertos”. Crisis 21 (1974). https://revistacrisis.com.ar/notas/hector-tizon-mateando-con-el-diablo-y-los-muertos; Tizón, Héctor. “Ciego en la resolana”. En El gallo blanco. Alfaguara, 1992; Di Benedetto, Antonio. “Caballo en el salitral” en Cuentos completos. Adriana Hidalgo, 2006; Sena, Juan José. “El Mercachifle” en Los condenados de este mundo. Subsecretaría de Cultura de la provincia de La Pampa, 2011; Orozco, Olga. “El cerco de Tamariscos”. En También la luz es un abismo. Emecé, 1995; Morisoli, Edgar. “El pozo del diablo”, en Última rosa, última trinchera. Ediciones Pintaguá, 2005; Conti, Haroldo. “Mi madre andaba en la luz” en La balada del álamo Carolina. Emecé, 2015. Además, todos están disponibles en la web. Ello facilita el acceso de los/as estudiantes secundarios/as. Por otra parte, “Pozo del diablo” es un film cuyo guion es una adaptación del cuento del Morisoli, de 2018.

Bibliografía citada

BAL, M. (2009) Conceptos viajeros en las humanidades: una guía de viaje. Murcia: Cendeac, traducción de Yaiza Hernández Velázquez.

BOMBINI, G. (1996) “Didáctica de la literatura y teoría. Apuntes sobre la historia de una deuda”, Orbis Tertius, 1(2-3): 1-4, <http://www.orbistertius.unlp.edu.ar/>

BUENO CHÁVEZ, R. (2010) Promesa  y  descontento  de  la  modernidad. Estudios literarios y culturales en América Latina. Lima: Universidad Ricardo Palma. 

DALMARONI, M. (2005) “Historia literaria y corpus crítico (aproximaciones williamsianas y un caso argentino)”. Boletín del Centro de Teoría y Crítica Literaria 12, <https://www.cetycli.org/publicaciones/boletines/39-boletin-12.html> 

KALIMAN, R. (1994) La palabra que produce regiones. El concepto de región desde la teoría literaria. Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán.

KALIMAN, R. (1999) “Un marco (no ‘global’) para el estudio de las regiones culturales”, JILAS Journal of Iberian and Latin American Studies, 5. 2, 11-22.

LÓPEZ CASANOVA, M. (2011) “Posibilidades didácticas de distintos corpus para la enseñanza de la literatura”, Glotodidáctica 1, 155-178.RAMA, Á. (1992) Transculturación narrativa en América Latina. Buenos Aires: Siglo XXI.