Trabajar en la construcción de lectorxs

Instituto del Desarrollo Humano, UNGS

recuerdo el momento en que descubrí, en la cocina de mi casa, en un libro muy de la época, que esos dibujos llamados letras podían unirse y formar palabras y que esas palabras eran los nombres de las cosas. No se trataba de literatura, era la vida misma que -suponía yo- se presentaba de ese modo para todos, en todas las casas y en todas las familias. Años más tarde comprendí que no todos los niños tenían acceso a los libros y eso hizo que mi vida tomara cierto rumbo, el de trabajar en la construcción de lectores.
María Teresa Andruetto, La lectura, otra revolución (2014)

Da la impresión de que nunca como hoy –después de una pandemia que afectó de manera dramática la experiencia escolar de millones de niñxs y adolescentes y que en nuestro país se desencadenó inmediatamente después de cuatro años de políticas de desmantelamiento de la educación pública– resulta imperioso reinstalar la reflexión sobre la formación de lectorxs. Es cierto que el tema excede ampliamente el ámbito escolar porque el rumbo de “trabajar en la construcción de lectores”, al decir de Andruetto, involucra prácticas desarrolladas por una multiplicidad de sujetos e instituciones. Sin embargo, aun acostumbrada a recibir cuestionamientos de distinta índole sobre las prácticas de lectura que en ella se desarrollan, la escuela insiste; se niega a resignar hegemonía cuando se trata de enseñar a leer. Escritorxs, mediadorxs, investigadorxs, bibliotecarixs, editorxs parecen no poder pensar la construcción de lectorxs sin mirar, así sea de soslayo, lo que en la escuela acontece.

Ángela Pradelli y Juan Sasturain han escrito dos extraordinarios relatos sobre formación de lectorxs en el ámbito escolar, diferentes y a la vez complementarios, que nos permiten comenzar a acercarnos al tema. En el ensayo “Un mundo que amenaza con desplomarse y derruirnos”, Pradelli describe una escena que se desarrolla en el patio de una escuela secundaria de Turdera, en Lomas de Zamora. Durante una hora libre, cuatro o cinco alumnxs salen del aula y se tiran en el piso del patio a leer al sol; la profesora de literatura había dejado como tarea avanzar con la lectura de Hamlet, y lxs jóvenes deciden hacerlo durante esa hora libre. Desde el primer piso, los albañiles que están trabajando en la escuela desde hace varios meses les gritan y les piden que se muevan de allí, pero absorbidxs por la lectura, lxs alumnxs no les prestan atención. Aun ante el riesgo de un desmoronamiento, estxs jóvenes de la zona sur del Gran Buenos Aires se obsesionan por construir nuevos sentidos para la historia de un príncipe de Dinamarca que un autor inglés imaginó hace cuatrocientos años. Sólo “el milagro de la lectura”, dice Pradelli citando a Francesco Tonucci, puede explicar “estos prodigios de comunión entre un lector y un autor” (2011: 51). Quizás podría modificarse levemente la fórmula para pensar en “el milagro de la ficción”: es la potencia de los mundos imaginarios la que por sí sola construye una comunidad de lectorxs capaz de desafiar los protocolos tradicionales de lectura en la escuela. Lxs lectorxs, cazadorxs furtivxs, crean, combinan, inventan, mientras peregrinan por los lugares más imprevistos de los textos (de Certeau, 1996), incluso ejercen usos transgresores sobre el propio espacio escolar, máxime cuando aquello que se lee provee un soporte de “construcción de sentido y de auto-reparación” (Petit, 2014), esto es, cuando lo que se lee es literatura.

Desde una perspectiva algo diferente, en una contratapa de Página/12 publicada en 2016, Juan Sasturain realiza un ejercicio de ficción a través del cual se imagina a sí mismo como un profesor de literatura de cuarto año al que le toca dictar una clase sobre el Romance del prisionero (“Que por mayo era, por mayo”). En un “aula de precaria calefacción con tarifa de gas sincerada”, el profesor Sasturain lleva adelante un trabajo arduo y pormenorizado de comentario de texto ante un grupo de estudiantes que –a diferencia de lxs jóvenes de Turdera– no parece particularmente interesado en el romance: entonces el docente selecciona cuidadosamente qué términos disciplinares utilizar (“no uso el tecnicismo ‘in media res’ para no espantarlos”), evalúa cuándo detenerse en una explicación que se vuelve demasiado compleja (“veo que por ahí los pierdo”), corrige errores de lectura (“Cuando pregunto si alguno sabe qué es el alba, uno jode con pintura”) y orienta las interpretaciones (“les digo que se fijen que cambió el tiempo verbal del principio”). Aquí la mediación consiste en una tarea sistemática de enseñanza en la que el profesor es consciente de que el texto tiene algo de no cooperativo (Zwaan, 1996), condición que supone para unx lectorx realizar una serie de operaciones complejas tales como colocar gran parte de la atención en la superficie textual, realizar mayor cantidad de regresiones, sostener información aparentemente irrelevante o contradictoria (Silvestri, 2002). Martín Kohan expresa una imagen similar sobre el trabajo de enseñar literatura: “en literatura hay una apertura donde cada uno interpreta, pero si un alumno confundió a este personaje con este otro, cometió un error. Cuando corregís, no estás reprimiendo su ser, no estás coartando su libertad de expresarse, no estás mutilando su creatividad: le estás enseñando” (2008).

En los relatos de Pradelli y Sasturain -uno, centrado en el poder de la lectura; el otro, en la potencia de la formación-, el escenario escolar se impone como una gigantesca máquina de distribución, circulación y fabricación de ficciones, posiblemente porque es el único lugar que reúne todos los recursos para formar lectorxs: libros, docentes, aulas, clases, patios y horas libres. Sin embargo, no bien se describe este escenario, se desencadenan numerosas preguntas que suelen invitar a la polémica: ¿Qué criterios considerar en la selección de los mejores textos para la formación de lectorxs? ¿Cuál es la importancia que tienen, en esa selección, las producciones del campo de la literatura infantil y juvenil? ¿Es posible la vinculación entre literatura y Educación Sexual Integral (ESI) sin que tal relación suponga una nueva forma de “usufructo” del texto literario? ¿Resulta productivo el trabajo con adaptaciones o debe priorizarse el acceso a versiones originales? ¿Existen formas de circulación de la literatura que escapen a la hegemonía de la oralización de la lectura o a la lectura silenciosa de una fotocopia? ¿Qué lugar tienen los consumos culturales juveniles en la formación de lectorxs literarixs? 

Este dossier reúne artículos de personas que eligieron el rumbo de trabajar en la construcción de lectorxs. Docentes, estudiantes, investigadorxs, escritorxs y editorxs comparten generosamente aquí sus reflexiones sobre algunas de las preguntas mencionadas. Cuatro fueron los temas en que centraron sus trabajos: literatura para jóvenes, corpus literario escolar, adaptaciones de obras literarias y consumos culturales juveniles.

En la primera parte del dossier presentamos dos trabajos que problematizan desde diferentes perspectivas el campo de la literatura para jóvenes. En el primer artículo, María Ayelén Bayerque, Lucía Belén Couso y Carola Hermida interrogan los vínculos entre “literatura” y “jóvenes” a fin de desautomatizar el constructo “literatura juvenil”; en este sentido, frente a las posiciones tradicionales que tienden a distinguir un conjunto de producciones “de almohadón” respecto de otras que propondrían un mayor desafío estético para lxs lectorxs, las autoras advierten en la actualidad la presencia de nuevos corpus de obras –algunas, producidas por jóvenes (en particular, las multimediáticas); otras, “bifrontes”, que participan de diferentes sistemas literarios– que obligan a desandar categorías tradicionales y a pensar en un campo literario en mutación. También en el terreno de la literatura juvenil, la entrevista a la escritora Verónica Sukaczer y a la editora María Amelia Macedo, titulada “Literatura, juventud, identidad y memoria” y realizada por Paula Arcuri, Juliana Mansilla Azcona, Noemí Ogloblin y Carolina Zunino, explora el problema de cómo narrar el horror, con qué palabras contar situaciones límite, entre ellas, nada menos que el Holocausto, los crímenes de honor, las migraciones masivas. Las reflexiones de Sukaczer ahondan en la práctica de un tipo de escritura que, tanto por sus temas como por los recursos para abordarlos, insiste en desestabilizar las fronteras entre literatura juvenil y literatura de adultxs a la vez que, como sugiere Macedo, ese universo se recompone hoy desde el ámbito de la edición en estrecha relación con booktubers, bookstagrammers y booktokers.

Más allá de la literatura juvenil y en relación con el corpus literario pensado específicamente para el ámbito escolar, presentamos en la segunda parte del dossier los artículos “Corpus escolar y estudios literarios latinoamericanos: una articulación”, de Diana Moro, y “El Estado, el mercado y las políticas públicas (o algo más sobre las ‘grietas’)”, de Analía Gerbaudo. Moro formula una propuesta capaz de repensar las relaciones entre formación docente inicial, corpus académico y selección de textos para el ámbito escolar como respuesta a la ausencia de prescripciones curriculares acerca de qué leer en la escuela; en tal sentido, la autora desarrolla una serie de criterios a considerar por docentes en formación en el momento de analizar una posible reorganización de un corpus literario latinoamericano –corpus abordado en el ámbito de la formación académica a través de la categoría teórica de “región”– para su transposición al ciclo superior de la educación secundaria. En cuanto a las selecciones de obras en materiales didácticos, Analía Gerbaudo encuentra, en una serie de libros de texto sobre literatura y ESI publicados por Ediciones UNGS, un corpus literario y una propuesta didáctica para la escuela secundaria que contribuyen a batallar contra obstáculos ideológicos, a articular contenidos de ESI y de literatura, y a confirmar la fuerza movilizadora del conflicto; esta “intervención de orden ‘nano’” debe situarse, para Gerbaudo, en el marco de una promisoria transformación de la tendencia instalada por las derechas consistente en ignorar los trabajos producidos desde las instituciones y organismos públicos de investigación, capaces de hacer de la disidencia un motor de transformación social.

La tercera parte del dossier se detiene no tanto en el corpus como en un modo específico en que los textos pueden habitar la escuela: la forma de la adaptación. En este punto, conviene recordar las conceptualizaciones de Linda Hutcheon (2006), quien se opone radicalmente a quienes consideran la adaptación como producto secundario o culturalmente inferior y que, en todo caso, juzgan sus méritos con el parámetro de la “fidelidad al original”; por el contrario, “obra segunda, pero no secundaria”, dice Hutcheon, la adaptación supone apropiación, modificación y transformación. En el primero de los artículos de esta tercera parte, “Literatura que se hace cuerpo”, Marta Negrín, docente, investigadora y también narradora oral, recupera ese “viejo oficio de cuenteros, cuentacuentos, contadores de historias”, muy presente en el nivel inicial, de aparición esporádica en el primario y casi ausente en la secundaria; en su trabajo, Negrín examina pormenorizadamente el complejo proceso de transformación de un texto destinado a su narración oral ante estudiantes del nivel secundario por parte de docentes en formación, proceso que implica tareas de selección, adaptación, memorización, improvisación y performance. Por su parte, Franco Vaccarini, prolífico escritor que, además, ha realizado numerosas adaptaciones de obras clásicas para la escuela, comparte con nosotrxs en clave autobiográfica lo que denomina “este trabajo de jíbaro: reducir, pero manteniendo la forma”; la historia de vida de Vaccarini como escritor de bellísimas versiones de la Odisea, Los miserables, Drácula y Frankenstein permite conocer en primera persona la trastienda fascinante del oficio de quien siente que puede resignificar todas las tradiciones del mundo, pero que también está obligado al prosaísmo de lidiar con los deseos de editorxs, negociar su salario y aprender a manejarse entre pequeñas y grandes empresas editoras.

Un dossier dedicado a la formación de lectorxs no puede soslayar la discusión sobre el lugar que en este tema ocupan los consumos culturales juveniles. El discurso literario pone a circular solamente una de las tantas formas posibles de ficción que conviven con otras producciones culturales de alto impacto en las prácticas de lectura. En “Fanfiction en el aula: una encrucijada entre saberes escolares y saberes de consumos culturales”, Manuela López Corral analiza la productividad de los recursos propios de la escritura de fanfiction en el aula de literatura y subraya la necesidad de abordar el trabajo con diversas formas de consumos culturales juveniles, a fin de comprender el complejo entramado de esos saberes socialmente valiosos y de saberes sobre la lengua y la literatura que se ponen en juego en las prácticas escolares de lectura y escritura; a partir de estas consideraciones, la autora propone la necesidad de valorizar la complejidad cultural de los consumos culturales, ampliar el canon y rescatar formas de enseñar que resultan inclusivas en términos del derecho a aprender de nuestrxs alumnxs. Finalmente, en “La estética de la fantasía oscura: héroes, muertes y demonios en la nueva era de los battle manga”, Matías Demaro examina una serie de procedimientos formales novedosos en la tradición de los battle manga, cuya emergencia en la actualidad coincide con un incremento espectacular en las cifras de venta; sin sentirse en la necesidad de defender la legitimidad del manga, pero apuntando implícitamente contra el prejuicio de quienes podrían pretender reducir el fenómeno a la mera idea un mercado atento a satisfacer a su público, Demaro propone la hipótesis de que lo que las cifras demuestran es que son lxs jóvenes lectorxs quienes toman la decisión de apoyar las formas de experimentación estética en las nuevas obras del género.

En resumen, nuestro dossier presenta ocho extraordinarios aportes que asumen el desafío de enfrentarse a preguntas para ofrecer respuestas e invitarnos a seguir preguntando. No es poco que lxs autorxs que aceptaron nuestra invitación compartan reflexiones que, en el umbral de la pospandemia, contribuyen a reconstruir el trabajo de construir lectorxs.

Referencias

DE CERTEAU, M. (1996) “Leer: una cacería furtiva”, en La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana, trad. A. Pescador, 177-189.

HUTCHEON, L. (2006) A theory of adaptation. London & New York: Routledge.

KOHAN, M. (2008) “La escuela tiene que separar la buena de la mala literatura, sin remordimientos”. Entrevista de Ana Abramowski e Inés Dussel. El monitor, N°16 < http://168.83.90.80/monitor/nro16/conversaciones.htm>.

PETIT, M. (2014) “¿Por qué incentivar a los adolescentes para que lean literatura?” Enunciación, vol. 19, N°1, 161-171 <https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/7395>.

PRADELLI, A. (2011) “Un mundo que amenaza con desplomarse y derruirnos”. La búsqueda del lenguaje. Experiencias de transmisión. Buenos Aires: Paidós, 51-53

SASTURAIN, J. (2016) “Que por mayo era, por mayo”. Página/12, 16 de mayo <https://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-299442-2016-05-16.html>.

SILVESTRI, A. (2002) “La creación verbal: el procesamiento del discurso estético”. Estudios de Psicología, vol. 23, N°2, 237-250.

ZWAAN, R. (1996) “Toward a Model of Literary Comprehension”, en Britton, B. y Graesser, A. (eds.). Models of Understanding Text. London & New York: Psychology Press, 241-255.