La expresión del movimiento en español: una propuesta didáctica para la escuela secundaria

FFyL (UBA) / UNGS – CONICET

1. Introducción

En este artículo se desarrolla y fundamenta una secuencia didáctica para trabajar en el nivel secundario la expresión del movimiento en español y sus preposiciones asociadas.¹ Se presentan así una serie de ejercicios que tienen como objetivo principal que lxs estudiantes reflexionen acerca de la construcción verbo + complemento preposicional en español y que puedan, a su vez, repensar los conceptos de lengua y variedad. Además, las actividades que forman parte de esta secuencia se inscriben en el marco del Enfoque de la Gramática Orientada a las Competencias (GrOC) (Bosque, 2015, 2018; Bosque y Gallego, 2016) y, de esta manera, es de nuestro interés que el lector se familiarice con los principales postulados del Enfoque GrOC a través de las consignas de esta propuesta didáctica como una forma novedosa de abordar y repensar los contenidos gramaticales del área de Lengua. 

El artículo se desarrolla de la siguiente manera. En primer lugar, detallamos las principales premisas del Enfoque GrOC y describimos brevemente los tipos de ejercicios recomendados. Luego, presentamos de manera general la secuencia didáctica, los objetivos que se intenta alcanzar y los contenidos que allí se abordan. Por último, detallamos cada una de las consignas y el trabajo que debieran realizar docentes y estudiantes para su resolución. Señalamos, además, posibles dificultades que los ejercicios podrían suscitar y estrategias de readaptación de las consignas para otros públicos y niveles.

2. El enfoque GrOC (Gramática Orientada a las Competencias)

La Gramática Orientada a las Competencias es una iniciativa creada en 2014 por Ángel Gallego y Germán Cánovas con el fin de proponer y desarrollar prácticas que mejoren la enseñanza de la gramática en la Escuela Media. La asociación GrOC, que reúne a profesores de educación media y superior, tiene como objetivo principal impulsar en la Escuela Secundaria las premisas de este enfoque. Con esta intención, se han celebrado congresos y jornadas, se han desarrollado materiales y han tenido lugar otras varias actividades todas las cuales pueden consultarse en su página oficial.² La iniciativa cuenta también con una revista -ReGrOC-³ en la que se publican desde artículos de investigación hasta debates en torno a ciertos temas educativos y propuestas didácticas para trabajar en el aula distintos tópicos gramaticales desde los postulados del enfoque. Pero, ¿cuáles son estas premisas?

Principalmente, el enfoque GrOC promueve una actitud indagadora hacia la enseñanza de la gramática (Bosque y Gallego, 2016: 81), esto es, los ejercicios y todas las actividades que se desarrollen en el aula deberían fomentar entre los estudiantes el deseo de conocer y entender, de manera cabal, algo tan propio de su naturaleza como es la lengua de la que son hablantes. Se trata, entonces, de adoptar hacia el estudio de la lengua la misma actitud que caracteriza el quehacer científico en las distintas disciplinas desde hace siglos y llevarla a las aulas de Educación Secundaria. De esta manera, la actitud indagadora hacia la gramática podrá desarrollarse si los docentes inculcan a sus estudiantes una serie de competencias, entre ellas: la observación orientada, la búsqueda de generalizaciones y simplificaciones, la argumentación y el desarrollo de hipótesis, explicaciones y experimentos. En suma, el esfuerzo debe estar orientado a hacer razonar a nuestros estudiantes (Bosque, 2018: 18). Para transmitir estas competencias al estudiantado, desde el enfoque se han propuesto distintos tipos de ejercicios, como por ejemplo: ejercicios de análisis inverso, ejercicios de análisis de secuencias agramaticales, ejercicios de comparación de pares mínimos, entre otros (Bosque y Gallego, 2016). En los próximos apartados describiremos pormenorizadamente cada uno de los ejercicios que forman parte de la secuencia didáctica en cuestión y las distintas competencias que buscan poner en juego.⁴

3. Propuesta didáctica: ¿Ir a o ir en? La expresión del movimiento en español: verbos y preposiciones implicadas

La secuencia didáctica que da título a este apartado propone el trabajo con la expresión de movimiento en español que se da a través del sintagma verbo + complemento preposicional. Este es un tema pocas veces tratado en el aula de Lengua ya que no tiene un lugar destacado en la currícula y, en general, no forma parte de las planificaciones que los docentes elaboran. Sin embargo, creemos que puede ser enriquecedor su trabajo en el aula para desarrollar la reflexión gramatical de lxs estudiantes y su conciencia metalingüística. Por otro lado, las lenguas y también las distintas variedades de español varían en las formas preposicionales con las que acompañan a los verbos de movimiento, por lo tanto, nos parece también este un tema válido para abordar la variación lingüística en el aula. En particular, es de nuestro interés contrastar el uso que se hace de esta construcción en el español rioplatense y en el español de contacto con el guaraní. Se presenta entonces una serie de ejercicios que tienen como objetivo, en primer lugar, que lxs alumnxs reflexionen acerca de la construcción verbo + complemento preposicional y sus significados asociados. Además, pretendemos, a su vez, que el trabajo con esta construcción les permita repensar los conceptos de lengua y variedad y que puedan, finalmente, entender las variedades que se apartan de la variedad estándar no como usos erróneos sino como variaciones en el uso de las formas y los significados. En consonancia con este último objetivo, adoptamos la propuesta de Chomsky (1981, 1995 y trabajos subsiguientes), según la cual las diferencias existentes entre las lenguas son formalizables y se deben a selecciones paramétricas que generan gramáticas distintas. Así, las distintas lenguas del mundo o incluso las variedades de una misma lengua (como el español rioplatense o el español en contacto con el guaraní con las que aquí se trabaja) seleccionan diferentes opciones de los principios que conforman la Gramática Universal y estas diferencias y similitudes pueden ser descriptas por el gramático (o el estudiante) a partir de las herramientas teóricas que brinda este marco formal.

  3.1. Presentación del fenómeno gramatical a estudiar

  3.1.1. Las construcciones preposicionales en español

En español la preposición es un elemento átono y clítico que no puede aparecer sin término explícito (Pavón Lucero, 1999: 565). Se la describe como una palabra relacional que vincula un sintagma nominal con otra construcción. El término también puede ser un sintagma adjetivo (SA), un sintagma adverbial (SAdv), otro sintagma preposicional (SP) o un sintagma complementante (SC). Al ser el español una lengua de núcleo inicial, la preposición antecede siempre al término: preposición y término se hallan en una relación de fraternidad estructural y adyacencia estricta. 

En el dominio verbal, muchos de los complementos aparecen encabezados por preposición. En particular, para los fines de este trabajo, nos interesan los llamados complementos locativos: se trata de un argumento seleccionado por algunos verbos intransitivos y transitivos que generalmente se realiza como sintagma preposicional o adverbial (Di Tullio, 2014: 138):

(1) María vive en Neuquén. 

(2) María vive allí.

(3) María va al campo.

(4) María va hacia el campo.

  3.1.2. Las preposiciones en el español de contacto con el guaraní

A continuación, describiremos brevemente la construcción de interés de este trabajo en el español de contacto con el guaraní ya que es la variedad con la que se pretende contrastar el español rioplatense en la presente secuencia didáctica. Nos referiremos aquí solo al fenómeno que tiene lugar con los verbos de movimiento y ciertas preposiciones, dejando de lado otros datos, sin duda interesantes, pero que exceden a los fines de las actividades propuestas. 

En primer lugar, es necesario tener en cuenta que, debido a la situación de contacto lingüístico que se da en Paraguay y en distintas zonas de la Argentina, existe una estrecha vinculación entre el guaraní y el español hablado en esas áreas. En cuanto a las construcciones preposicionales en el dominio verbal y, en particular, con los verbos de movimiento, en el español de contacto con el guaraní suele darse una sustitución: la preposición a que se utiliza en el español rioplatense se reemplaza por la preposición en, como puede observarse en el siguiente ejemplo:

(5) Me fui en la iglesia.

Para algunos autores, esto se debe a un calco de la posposición guaranítica pe, ya que cuando indica lugar puede equivaler a a o en del español, según si el verbo es de movimiento o de quietud (Krivoshein de Canese y Corvalán, 1987: 63):

(6) Oho Asunción-pe. 
    3P-Ir   Asunción-posposición 
    Va a Asunción.

(7) Omba’apó Asunción-pe.
   3P-Trabajar   Asunción-posposición
   Trabaja en Asunción.

   (Palacios, 2019: 241)

Como puede observarse, en (6) la posposición del guaraní pe corresponde a la preposición a del español, ya que el verbo ho (ir) es un verbo de movimiento. Por el contrario, en el ejemplo (7) pe se traduce como en debido a que mba’apó (trabajar) no denota cambio de locación. 

Otros autores, entienden que las producciones del tipo de (8) pueden explicarse no solo a partir de una transferencia del guaraní sino como el resultado de distintos factores. En particular, Choi (2001: 154) destaca la tendencia existente dentro del sistema lingüístico del español hacia la simplificación: tanto en el español antiguo como en algunas variedades modernas (español mexicano y dominicano) se utiliza en con verbos de movimiento y de permanencia: 

(8) Fuimos en casa de Don Teodoro. (Kany, 1970: 245)

Además, esto también ocurre en otras lenguas romances (i.e. italiano, francés):

(9) Siamo andati in Argentina.
   Aux.ser part.pasado-1PP prep. Argentina.
   Fuimos a Argentina.

3.2. Actividades propuestas

Las consignas que se detallan a continuación fueron pensadas para el Nivel Medio, especialmente segundo y tercer año de CABA o tercer y cuarto año de PBA y su desarrollo se estima en cuatro horas cátedra. Como objetivos particulares de las actividades se espera que lxs estudiantes reconozcan los verbos y las preposiciones utilizadas en la expresión del movimiento en español y los comparen con las construcciones utilizadas en otras lenguas y variedades, elaboren generalizaciones propias a partir del trabajo con datos lingüísticos concretos y reflexionen acerca de los conceptos de lengua y variedad. De esta manera, los ejercicios proponen el trabajo con datos concretos a partir del análisis de pares mínimos, completamiento de cuadros y elaboración de generalizaciones. Si bien el objetivo de la secuencia es la reflexión sobre la expresión del movimiento, algunas actividades también implican el trabajo con los llamados verbos de quietud o permanencia ya que entendemos es necesario para que lxs alumnxs comprendan el funcionamiento de esta parte del sistema gramatical de manera cabal. A su vez, como la secuencia también pretende reflexionar acerca de la variación en la expresión del movimiento, los ejercicios incluyen el análisis de datos del español rioplatense, el español antiguo, el italiano y el francés actual y el español en contacto con el guaraní. A continuación, presentamos las consignas de cada uno de los ejercicios y algunos de los datos que incluyen para su análisis.⁵

3.2.1. Ejercicio 1

Como puede observarse, el ejercicio 1 propone el trabajo con construcciones preposicionales utilizadas para expresar movimiento o permanencia a partir del análisis de ejemplos del español rioplatense. Se plantea, como fin último, arribar a una generalización (consigna 4), pero presenta pasos intermedios. Así, el primero de los puntos se asemeja a los ejercicios tradicionales de etiquetamiento (Bosque, 2018: 25) ya que los alumnos deben señalar el sintagma verbo + complemento preposicional en cada una de las oraciones. Sin embargo, la tarea va más allá del simple señalamiento y clasificación ya que aquellas construcciones identificadas serán el insumo necesario que deberán utilizar lxs estudiantes para elaborar la generalización esperada. Además, nótese que en la consigna 4 lxs alumnxs deben completar una serie de afirmaciones para explicar el fenómeno gramatical analizado y no se les pide, en cambio, que utilicen sus propias palabras y estilo de redacción. Este tipo de trabajo es un andamiaje que el/la docente brinda a sus alumnxs y les permite reflexionar de manera guiada. Así, creemos que la propuesta es adecuada para el nivel en el que se piensa la secuencia (segundo y tercer año de CABA o tercer y cuarto año de PBA), pudiéndose reformular de manera más abierta para ser presentada en años superiores o con grupos de alumnxs que hayan trabajado previamente en la elaboración de generalizaciones.

3.2.2. Ejercicios 2, 3 y 4

Los ejercicios 2, 3 y 4 proponen la comparación entre el español actual y el español antiguo, por un lado, y entre el español y otras lenguas romances (francés e italiano), por el otro. Asimismo, los ejercicios 2 y 3 incluyen el trabajo con glosas, algo que no es común en la Escuela Secundaria y supone una dificultad adicional. En este sentido, para que lxs estudiantes no se sientan abrumados por los datos lingüísticos y las actividades que deben realizar, sería aconsejable que el docente explicase detalladamente la información que se encuentra en cada una de las líneas (a, b y c) y señalase, de manera explícita, el análisis que lxs alumnxs deben realizar. De esta manera, una posible estrategia didáctica sería aquella en la que docente y alumnxs resuelvan de forma conjunta las primeras oraciones de cada ejercicio. En estas tres actividades creemos que la competencia que ocupa un lugar destacado es la observación guiada (Bosque, 2018: 26) ya que lxs estudiantes deben advertir, a partir de la comparación entre la glosa (línea b) y la traducción (línea c) que en español antiguo, italiano y francés la expresión del movimiento también puede realizarse mediante la preposición en. Además, tanto el ejercicio 2 como el 3 incluyen al final una generalización que lxs alumnxs deben completar a partir de sus observaciones previas, al igual que ocurría en el caso del ejercicio 1. Por último, el ejercicio 4 funciona como una especie de síntesis de lo trabajado hasta el momento.

3.2.3. Ejercicios 5, 6 y 7

Los ejercicios de la última parte de la secuencia proponen el trabajo con el español en contacto con el guaraní. El primero de ellos, el ejercicio 5, se trata de un análisis directo a partir de secuencias breves, si partimos de la tipología de actividades propuesta en Bosque y Gallego (2016: 75). En este tipo de tarea, se presentan secuencias muy breves, como por ejemplo una oración simple, y lxs estudiantes deben prestar atención a aspectos de ellas que no resultan evidentes a simple vista. En este caso, lxs alumnxs deberían advertir que en el español en contacto con el guaraní para encabezar el complemento locativo que acompaña a verbos de movimiento tales como ir, venir, llegar y salir, puede utilizarse tanto la preposición a como la preposición en.

El ejercicio 6, por el contrario, plantea de nuevo una síntesis de lo trabajado hasta el momento con las distintas lenguas y variedades introducidas.

Por su parte, el ejercicio 7, presenta una comparación entre distintas variedades de español y el trabajo no solo con los verbos de movimiento sino también con los llamados verbos de quietud o permanencia (ej.: quedarse, estar). Así, en cada par de oraciones, la primera de ellas pertenece al español en contacto con el guaraní (línea a) y la segunda, al español rioplatense (línea b). Lxs alumnxs, entonces, deben decidir si el complemento locativo que figura en ambas oraciones de cada par expresa idea de permanencia o de movimiento y si las preposiciones utilizadas en las distintas variedades de español coinciden o no. La finalidad última de este ejercicio es que nuestrxs estudiantes observen que, en el caso del español en contacto con el guaraní, la variación en las preposiciones que encabezan los complementos locativos se da solo con los verbos de movimiento, mientras que lo que ocurre con los verbos de permanencia es completamente idéntico a lo que se observa en el español rioplatense.

3.2.4. Ejercicio 8

En el ejercicio 8 lxs estudiantes deben elaborar una última generalización que resuma todos los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia. A diferencia de lo que ocurría en actividades anteriores, la consigna, en este caso, es de carácter abierto, por lo que supone una mayor complejidad. Así, lxs alumnxs deben, primero, reflexionar acerca de lo que aprendieron en ejercicios anteriores y, luego, ser capaces de resumirlo y explicarlo.

4. Consideraciones finales 

En este trabajo desarrollamos una secuencia didáctica que se centra en la expresión del movimiento en español y sus preposiciones asociadas. A través de las actividades propuestas, lxs alumnxs deben comparar datos provenientes de distintas lenguas y variedades, elaborar síntesis y conclusiones. De esta manera, esperamos que lxs estudiantes reflexionen sobre la construcción verbo + complemento preposicional en el español rioplatense, por un lado, y que puedan, además volver a pensar los conceptos de lengua y variedad. Nos parece que proponer este tipo de reflexiones en el aula de Lengua resulta, sin duda, una experiencia enriquecedora para lxs alumnxs, quienes podrán abordar algo tan propio como la gramática de su lengua desde una perspectiva científica.

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La autora es graduada en Letras por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y Becaria del CONICET – UNGS.

Notas

¹ Una versión previa de esta propuesta didáctica fue presentada en el Coloquio Investigación y prácticas de la enseñanza: Problemas de gramática para discutir en la escuela media y en el nivel superior, 2 de diciembre de 2021, Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento (edición virtual).

² https://sites.google.com/view/groccast/inicio?authuser=0

³ https://revistes.uab.cat/regroc/index

⁴ El lector interesado puede encontrar con mayor detalle una descripción del tipo de ejercitación recomendada en Bosque y Gallego (2016), Brucart (2000, 2011) y Brucart y Gallego (2009).

⁵ La secuencia didáctica completa puede descargarse en este link.

⁶ Las oraciones del español en contacto con el guaraní que aparecen en estos ejercicios fueron tomadas del corpus ARPAR Contact (Avellana, Brandani y Schmitt). Entre paréntesis se encuentran las iniciales de los hablantes.

Bibliografía citada

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